●心理学系 钱静

问题提出

随着互联网技术的逐渐成熟并应用于教育领域，大型开放式在线课程MOOC（Massive Open Online Course）成为一种新型的学习模式。2008年第一个MOOC出现，注册用户仅有2300人，而现在几大MOOC平台的用户已达到上千万。短短十几年，MOOC经历了从悄无声息地发展到井喷式增长的过程。自2012年起美国顶尖大学陆续开始创立MOOC学习平台，例如Coursera, Udacity,edX等提供免费的课程，给更多学生提供了系统性学习的机会。2013年起MOOC大规模地走进亚洲，香港科技大学、北京大学、清华大学等相继开始提供网络课程。以清华大学研发的中文MOOC平台学堂在线（XuetangX）为例该平台运行了包括清华大学、北京大学、 斯坦福大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校等几十所顶尖高校的优质课程，涵盖计算机、经管、工程、心理学、文学、历史、艺术等多个领域。MOOC的出现，能够汇集并共享全球优质教学资源，提升教育的质量，促进教育公平（刘杨，黄振中，张羽，李曼丽，2013）。

中国大学MOOC平台的官方数据显示，截至2019年，平台注册用户已超过1000万，选课人次突破4000万，然而，与庞大的选课群体不相称的是，课程通过率仅为1.5%，通过率10%以上的课程占比不超过10%，造成了教育资源的极大浪费。MOOC以其开放、免费的优势为大学生群体提供了丰富的资源，但是由于选课同学自主学习的能力较低，自我约束力较差以及缺乏即时的反馈和支持等原因，导致课程的结课率极低，造成了很大的资源浪费，与提升教育质量、促进教育公平的初衷背道而驰（李曼丽，张晓蕾，2020）。

本研究针对在线学习者的低结课率问题，通过分析影响学习者学习动机的心理因素，期望通过心理干预的手段，提升在线学习者的参与度和结课率，并验证提高课程完成率的有效手段。

影响MOOC完成率的因素

一项在线调查公布了退出MOOC的十大原因，包括课程需要太多时间；太难或者太基础；课程设计糟糕，比如只是讲座视频，缺乏对于课程技术和形式的介绍，讨论版的滥用等（Colman, 2013）。除此之外，还有一些潜在成本限制了学生的完成率，例如老师要求阅读一些昂贵的教科书。以及有些选课的同学只是为了获取部分知识，并不在意是否能获得结课证明（Adamopoulos, 2013）。

Rosé等（2014）研究了学生流失的三个社会因素，那些在课程讨论区中扮演意见领袖的人会更多地投入，更少地退出；相比其他人，第一周活跃参与课程的学生退出率低35%；如果学生开始流失，那么这本身就可能导致其他同学退出，因为他们会觉得这个学习环境不够有支持性，缺乏同龄人的互动。其他研究关注了动机和自律式学习与MOOC退出率的关系。Carson（2012）研究发现，在多大程度上能自律式地学习是重要的影响因素，自律式学习程度高的学生课程完成率和课程成绩都要更好。

除了这些因素导致MOOC的完成率低之外，获取知识的不平等也对于结课率有重要的影响。Semenova和Rudakova（2016）认为，虽然MOOC的出发点是减少知识获取中的不平等，但是这不意味着每个人都能够享受到同样的公平，有三个主要的影响因素导致了不平等：教育程度、MOOC经验和性别。18%的受教育程度高的学生完成了MOOC，受教育程度低的只有3%。完成课程的84%-88%的学生是教育水平较高的，65%-80%的学生不止一次地参与过MOOC，6-31%的学生没有参加过；完成MOOC的男性比女性多6-7%，因为在许多国家，认为女性应该做家务，减少了女性在课程中的参与度。

在我国选修MOOC的主要人群是大学生群体， 18至23岁用户比例为71.11%，学生群体中本科大一、大二年级的学习者占据了MOOC学习中半数以上的比例。根据父母双方是否受过高等教育，可以将大学生分为第一代大学生和非第一代大学生。研究显示，中国第一代大学生的比例超过70%，其中70%来自农村。相比非一代大学生，他们的社会经济地位较低，文化资本较少。在学业表现上，他们缺乏动力参加高影响力的教育活动（非正式的、探索性的、创新性的研究），在在线学习方面与非第一代大学生的差异较大（张华峰、赵琳和郭菲，2016）。在认知和心理特点方面，在从家庭到学校、中学到大学的过渡适应中，第一代大学生常常面临焦虑、空间位置失调、心理失衡、文化冲突、社交关系紧张等问题（London, 1989）。由于社会对第一代大学生群体持有刻板印象，当他们在校园生活中遇到困难时，会容易将困难归为威胁的信号（Stephens, Fryberg, Markus, Johnson, & Covarrubias, 2012）。面对刻板印象，个体的社会认同（social identity）和自尊会受到威胁，产生恐惧感，这种恐惧会影响他们的学业表现（Steele, Spencer, & Aronson, 2002）。因此，要想提高第一代大学生的学业表现，一个重要方式是从改善他们的心理和认知层面入手。

为了帮助弱势群体更好地应对刻板印象等社会认同威胁，斯坦福大学的Cohen团队通过对MOOC学习者进行自我肯定和社会归属两种心理干预，在欠发达国家和发达国家的MOOC学习者上取得了显著成效（Kizilcec, Saltarelli, Reich, & Cohen, 2017）。这项研究意对MOOC的教育公平性提升起到了重要的作用，并发表在《Science》上。该研究在Coursera平台上针对55个国家的在线学习者做了调查，发现欠发达国家的学习者的课程完成率远低于发达国家，并且受到更大的刻板印象威胁。通过价值肯定的心理干预方式，单次干预就使得欠发达国家的MOOC 学习者追平了与发达国家的差距，取得了显著成效（Kizilcec, Saltarelli, Reich, & Cohen, 2017）。本研究在中国的背景下，依托学堂在线的MOOC课程来探究自我肯定和社会归属这两种干预方式，是否能够助推处于弱势的第一代大学生在MOOC中提高参与度和完成率。

有效促进MOOC完成率的心理干预方式

面对威胁，人们会采用防御策略，使强大的自我合理化，或者不直面威胁(Adler, 2012)。自我肯定理论（self-affirmation theory）认为，人们想要能控制生活中重要事件的“全面的效能感”，达成自我完整性(Cohen & Sherman, 2014)。为了消除某个会造成失调的威胁对自我概念带来的冲击，人们可以把注意力放在他们的某个与该威胁不相关的领域的能力上（Steele,1988）。这种干预方式通过强调人们生活中不同的领域，扩展他们的视角，即便在一两个领域受到威胁，人们仍可以保持自我完整性并且在叙述中实现自我强化。

Cohen等设计了一种自我肯定的干预方式（value-affirmation intervention, VA），用来帮助学生减轻刻板印象带来的威胁，缩小他们与其他人在学业上的差距（Cohen, Garcia, Apfel & Master, 2006）。一种典型的自我肯定干预方式是让参与者从一系列自我相关的价值品质中选择他们认为最重要的，并且写一段文字来描述（McQueen & Klein, 2006）。通过描写重要价值品质，人们的自我完整性得以修复，当他们在面对威胁的时候，就能用更健康的方式去应对。

再评估采用的是表达性的写作（expressive writing），能够帮助人们管理消极情绪，使得人们用一种系统性的思维去重新评估自己的压力，而不是把所有问题聚在一起去焦虑，从而减轻担忧对于工作记忆的负担（Beilock, Ramirez, Mestre, & Ross, 2011）。再评估这种方式能够减轻个人焦虑（Smyth, 1998），提升幸福感（Barclay & Skarlicki, 2009），提高关系满意度（Baddeley & Pennebaker, 2011）。Kizilcec等人（2017）的研究表明，自我肯定（self-affirmation）的干预方式能够帮助学生减轻刻板印象带来的威胁，缩小他们与其他人在学业上的差距（Cohen, Garcia, Apfel, & Master, 2006）。

预实验

本研究的思路是首先调研MOOC在线学习者中，第一代大学生与非一代大学生之间是否存在学业表现的差异，并且调查其学业表现与社会认同威胁之间的关系。

首先采用问卷调查法开展预实验，共分为学业表现和社会认同威胁程度两部分。预实验的参与者是学堂在线的大学生用户，在学业部分共收集571份有效问卷（其中男性358名，女性213名），年龄多分布在18-25岁之间（82.1%）；在认同威胁部分共收集670份有效问卷（其中男性404名，女性266名），年龄多分布在18-25岁之间（83.6%）。问卷通过邮件进行发放，问卷的主要内容包括以下三个方面：人口统计学信息，是否是第一代大学生，以及改编Kizilcec等（2017）的认同威胁量表。

同时，通过学堂在线平台收集这些参与者的学业表现情况，即其所选课程的成绩（百分制），并计算参与者的平均成绩，作为其学业表现得分。

实验设计

正式实验通过公告栏和邮件的方式在学堂在线的《现代生物学导论（2019春）》、《心理学概论（2019春）》、《走进心理学（2019春）》和《C++语言程序设计进阶（2019春）》四门课程中发布，共招募190名被试，随机分为3组，填写各实验组和控制组的问卷。剔除23名被试（问卷填写的邮箱无法对应学堂在线的成绩）后，有效被试167人，四门课程分别有84人、49人、20人和14人。

在正式实验中，被试随机分成三个组，实验组1、实验组2和控制组。实验组1为价值肯定组，分配到这一组的同学需要在开课的第二周参与一项心理干预。 干预是通过网络问卷对形式展开的，参与者需要从一系列人生价值品质，包括艺术水平/审美能力、和家人朋友的良好关系、运动、财富、音乐技能、创造力、商业/管理技能、外表气质、服务社会能力等，要求参与者从中选择出2-3个对他们自身最重要价值品质，并且写一段150-200字详细描述，写出自己在该领域的品质优势，并且写出学习这门MOOC是如何反映和强化了这些重要价值的。

实验组2为再评估组，分配到这一组对同学同样在开课第二周）要求参与者写一篇150-200字的叙述，描述自己作为第一代/非第一代大学生群体的一员，对于正在学习的这门MOOC的想法和感受，尽量坦率地表达。在写作中探索内心的情感，可以将当前的感受和曾经历过的类似的事件联系起来。

被分配到控制组的同学将阅读四段材料，材料描述了关于在线课程学习的技巧和方法，读完之后要求参与者写150-200字，描述一下自己的学习策略，并与读到的材料进行对比。

两组实验组与控制组在学习过程中只在学期初进行了一次干预，成效指标是在期末时收集参与者的习题得分率。

实验结果

利用方差分析来探究组别、性别和大学生身份对于视频观看率的影响，发现 大学生身份的主效应显著，F(1,155)=5.766，p=0.018，非一代大学生的习题得分显著高于第一代大学生。在控制组中，第一代大学生和非第一代大学生在习题得分率上存在显著差距(t(62)=2.082，p=0.042)。而在实验组中，这种差距经过干预之后消失了(价值肯定:t(44)=1.089，p=0.282;再评估:t(55)=1.598，p=0.116)。见图1。

图1：三组中一代与非一代大学生的习题得分率。

与控制组相比，价值肯定干预使得第一代大学生的习题得分率提升了6.15个百分点，非第一代大学生提升了5.24个百分点；再评估干预使得第一代大学生的习题得分率提升了1.90个百分点，非第一代大学生提升了1.67个百分点。

讨论

结果显示，单次心理干预能够提高大学生们在MOOC中的学业表现。价值肯定和再评估两种干预方式都能够提高学习者的习题得分率，这证明干预对于提高MOOC完成率是非常有效的。

相比较而言，价值肯定干预比再评估干预的效果好。价值肯定干预是将课程学习与自己重要的人生价值联系起来，人生价值具有持久性，指引着未来的方向，因此这种联系会自然地转化为驱动力，促使学习者在接下去的学习过程中更积极活跃，进而表现更出色。

与Kizilcec等人（2017）的发现不同，在我们的干预结果表明，不仅弱势群体的自我效能感得到了提升，整体水平都得到了提升。这一方面验证了干预手段的有效性，一方面也指向在线学习者的压力源不仅来自原生家庭，也来自一种更为普遍的内卷压力。而“价值肯定”的助推方式对减少此负面压力的影响是有效的。

本研究的一个局限在于问卷的回收率很低。之所以出现这种情况，一方面，是因为选课人数有限，四门课程的选课人数在2800-5000之间，问卷回收率在1.5%算正常偏低。另一方面，填写人数少也反映了总体上学习热情不够高的问题，中国大学MOOC平台整体的课程通过率是1.5%，也限制了干预的实施。

MOOC免费、开放的特性使得教育资源能够流向更需要的地区和人们，然而，免费也意味着无需付出代价，即便加入课程后没有进行任何学习，也不会影响个人及之后的学习，这种零门槛的活动也使得学习者们对于优越的环境不够珍惜，没有花费时间和精力去利用它。

进一步思考，学习本来是自己的事情，助推是帮助人们做得更好，而不在于帮助人们从零起步。在后续的研究中，可以考虑采取分类干预的方式，几门课程中都有参与率和完成率在80%以上的人，他们已经有强大的内驱力和执行力，不需要干预；对于那些“三天打鱼两天晒网”，有时间、有兴趣就上上课，懒惰时就不参与的学习者，他们是我们干预的主要对象；而没有没有任何学习行为的学生，想要从零开始的推动他们，可能需要从干预学习动机入手，并且可能需要频率更高的干预。

本研究着眼于分析在线学习者不能完成学习任务的心理因素，从提升“自我效能感”的角度，改善学生的心理和认知状态，助推学生的学习行为，并且取得更加深远的影响，帮助学生把这种高自我效能感带到学习过程的其他环节。

助推不是强制干预，其特点就是“四两拨千斤”以及“润物细无声”。“四两拨千斤”指的是干预的频率低，但取得的效果好。“润物细无声”指的是干预的间接性，在不威胁到学生自信心的基础上，正面提升自我效能感，从而使其力量作用于日常学习中。

（清华新闻网12月9日电）

编辑：韩瑞瑞

审核：吕婷